Г'. Я. Трошин

ПСИХОПАТОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

I

Педагогическая психопатология принадлежит к числу тех многочисленных специальных областей, которые выделились из общей психологии, каковы: детская психология, криминальная психология, педагогическая психология, этническая психология, зоопсихология и т. д. В некоторых областях процесс специализации пошел очень далеко, так что образовались почти самостоятельные науки, например, зоопсихология; в других — специализация менее значительна; связь с общей психологией остается в ясном виде и сводится к тому, что та или другая специальная область берет из общей психологии тот или иной отдел и подробно разрабатывает его для своих целей. К числу таких областей, тесно связанных с общей психологией, и принадлежит педагогическая психопатология. Связывает общую психологию с психопатологией учение о нормальном развитии и строении психики или — короче — психической норме.

Не надо думать, что вопрос о норме — нечто новое и неизвестное. Когда общая психология классифицирует психические явления, изучает их и выводит основные законы психической жизни, она занимается той же нормой. Прикладная психология, называемая иначе индивидуальной психологией, изучает личные особенности, чтобы с помощью их синтетически построить личность — та же норма. Правда, ни в общей, ни в прикладной психологии вопрос о норме не ставится прямо, он существует, как нечто само собой подразумевающееся. Педагогическая патология находится в другом положении: для нее по самой сущности дела изучение нормы неизбежно, и поэтому мы должны определенно поставить вопрос: что такое норма психическая и как ее изучать?

В экспериментальном направлении психологии за последнее время усиленно разрабатывается учение о так называемой одаренности, т.е. о сумме психического богатства, данного в удел тому или другому индивидууму. Однако, к сожалению, ее понимают различно. В наиболее тесном смысле под одаренностью разумеют «общую способность сознательно направить свое мышление на новые требования» (Штерн), т.е. видят в ней только одно из проявлений интеллектуальной жизни; более широко понимают одаренность те, кто разумеют под нею всю сферу мышления, т.е. все те свойства, которые не принадлежат к эмоциональной и волевой сфере; наконец, под одаренностью разумеется общая конструкция всей психики с точки зрения количества и качества вложенных в нее сил.

Итак, нашему изучению предстоит большая задача: что такое норма? Какими критериями надо пользоваться, чтобы оценить психику, как высокую или низкую?

Трудности предстоящего вопроса нимало не уменьшаются тем обстоятельством, что мы имеем дело с детской психологией; ведь ребенок — тот же человек, только маленький, и основные принципы оценки души одни и те же, что для него, то и для нас.

Мы можем найти норму, руководствуясь обычным душевным опытом; в редких случаях, когда дело идет о грубых нарушениях, это даже легко; накопляя подходящий материал и стараясь в нем разобраться, мы можем еще более утончить свой обычный опыт; старые учителя и опытные врачи сразу, как они говорят, чувствуют ненормальность. Но все это далеко от того, что мы ищем; это — чистая эмпирика, требуются теоретические положения, т.е. такой критерий нормы, который выражается в определенных терминах общеобязательного значения.

Мы относим психологию к разряду точных наук и полагаем, что в ее изучении надо придерживаться принципов естественнонаучного исследования. Исходя отсюда, и в изучении нормального строения психики мы идем двумя точными методами — количественным и качественным, тем и другим в виде измерительного метода.

Количественный метод стремится исчерпать и характеризовать психику посредством цифровых данных.

Цифровые нормы, употребляющиеся для оценки психики, по своей ценности не одинаковы. На первом месте мы должны поставить нормы наиболее точные. <….>

Спрашивается, какие же из количественных норм преобладают — объективные ли, пример которых мы видели в остроте зрения, эмпирические ли для более простых функций, каковы Джилъбертовская, относительно боли, или эмпирические частичные, вроде нормы Торрена. К сожалению, надо, не обинуясь, признать, что громадное большинство норм принадлежит к частичным; объективных очень немного, только для некоторых ощущений; эмпирических простых также немного— и они также имеют приложение в области простейших функций; что касается сложных функций, то здесь мы принуждены пользоваться лишь частичными нормами.

Велико ли количество разбираемых норм? В этом отношении нельзя пожаловаться; за последние десятилетия психологией получены громаднейшие материалы, состоящие из цифровых данных; едва ли можно указать область в душевной жизни, которую не стремились бы свести к цифровым нормам; даже такой отдел, как чувство, и то может быть иллюстрирован числом. Качество цифровых норм очень неодинаково; затем, они очень неравномерно распределены по отделам психологии: есть области, где цифр очень много, и существуют такие вопросы, приложение к которым цифрового метода еще не выработано. Оперируя цифровыми нормами в психологии, как бы тонки ни были вычисления, они всегда остаются только вспомогательным материалом; это не более, как условная мера, условный язык или знак, как градусы термометра, служащие для обозначения степени тепла.

Только что указанные недостатки количественных норм — эмпиричность, частичность, разнообразие обработки, неопределенность приложения, неравномерное распределение по различным отделам психологии — сильно затрудняют наше стремление обнять норму детской души количественным методом. Количественным методом приходится пользоваться не как главным, а только побочным материалом и главную надежду возлагать на второй — качественный метод в оценке нормы.

Качеств в душевной жизни бесконечное множество, но не всякое между ними годится, как критерий опенки. Надо найти такое качество, которое было бы существенно настолько, чтобы служить критерием; кроме того, оно должно быть общим для всех проявлений психики, так как нельзя же один душевный процесс оценивать одним, другой — иным, третий — еще другим, и т.д.; наконец, оно должно быть измеримо. Этим необходимым условиям удовлетворяет одна из качественных сторон психики, а именно — градационность или развитие высшей стадии какой-либо функции из низшей. Действительно, это свойство и существенно, и обще, и носит в себе элемент измерительности. Существенна градационность нашей душевной жизни потому, что человек развивается, причем это развитие идет по определенным законам, и это одно уже достаточно для того, чтобы воспользоваться градациониостыо в качестве критерия для оценки и нормы. Эта роль приличествует градационности и в силу того, что градационность есть переход из одной фазы развития в другую; рассматривать же психику методом фаз — не что иное, как измерять ее стадиями развития. Иными словами, мы здесь имеем измерительный элемент. Наконец, градационность — не частное явление, принадлежащее одной какой-либо области, а охватывает все функции (кроме ощущений), а, следовательно, и со стороны общности удовлетворяет требованиям, предъявляемым к критерию.

Эволюция, развитие человеческого духа, сравнительная психология — вот понятия, которые определяют сущность градационности и дают ей подобающее место среди других методов изучения психической жизни...

Наша психика по своему развитию и составу похожа на строение земной коры; земная кора состоит из пластов, образовавшихся в течение бесконечного количества лет; самые нижние слои — самые древние, и чем выше пласт, тем он моложе. Аналогично этому и наша психика состоит из пластов, образовавшихся в течение длинного ряда миллионов лет по законам общего развития, т.е. приспособления, усовершенствования и усложнения. Мы различаем пять психических пластов. <….>

По отношению к детям, которыми всякий педагогический курс интересуется по преимуществу, задача проследить развитие и нарисовать его путь осложняется хронологическими данными или взрослыми. Различные возрасты ребенка, несомненно, имеют связь с общей историей развития. Развитие ребенка это — онтогенезис или развитие особи; общее развитие это — филогенезис или развитие рода; развитие особи и развитие рода совершаются по одним этапам. Отсюда, если мы хотим представить развитие нормального ребенка в виде ста дни, мы должны сделать это применительно к возрас­там, иными словами, указать, на какой возраст падает та или другая степень развития.

Вот эта-то характеристика возрастов и составляет ту норму, которую мы ищем.

В общем, мы различаем пять возрастов-стадий или периодов: 1) период физиологически-инстинктивный, продолжающийся с момента рождения до 4-месячного возраста, в течение которого вся психическая жизнь ограничена только врожденными механизмами в виде работы ощущений, с их чувственным тоном и физиологическим вниманием; органической памяти, простых рефлексов вроде сужения зрачка и сложных рефлексов вроде инстинкта сосания, крика и т. д.; 2) период первичных функций, развивающихся также па почве врожденных задатков, но уже с известным участием личного сознания; примером таких первичных функций в жизни ребенка может служить: игра собственным телом в области творчества, узнавание в области памяти, первичные эмоции страха, гнева, мести, ритма и т. д. в области чувства, детский лепет в области речи и т.п.; хронологические границы данного периода — от 4-го до 18-го месяца жизни; 3) период, продолжающийся от 1,5 лет до 2,5 лет, носит название отображающего периода, ибо характерным его признаком служит способность не только воспринимать внешние явления, но и отображать их в себе; примером такого отображения являются: звуковые ассоциации, указательные суждения, воспоминания, способность внушения и сознательного подражания; все эти способности развиваются у ребенка от 1,5 до 2,5 лет; 4) период, совпадающий с так называемым дошкольным возрастом (от 2'/2 до 7 лет) характеризуется особым состоянием психики ребенка; это тот период, когда ребенок доходит до сознания своего «я хочу», но не может еще поставить границ и пределов своей воле; примером этого периода служит безудержное стремление ребят творить — золотая эпоха лжи, иллюзий, свободной фантазии и объяснительного творчества, которые хронологически падают на дошкольный возраст; мы называем этот период механическим; 5) период в развитии детства, с началом приблизительно с 7 лет, мы называем приспособительн ы м, в виду того, что в этот период детская психика уже образовалась и ее задача в том, чтобы окрепнуть и приспособиться к условиям взрослой жизни.

Приведенных примеров достаточно, чтобы показать, что мы разумеем под градационной или качественной меркой психики; это — стадии развития, выраженные в терминах определенного содержания. Пользоваться ими легко: беглого сравнения с нормой (таблицами) достаточно, чтобы сказать, нормально развитие исследуемого или нет.

В каком отношении стоят друг к другу количественный и качественный методы в оценке психики? Они взаимно пополняют друг друга, причем решающее значение принадлежит качественному методу. Количественный метод дает материал, но эти цифры, как всякие цифры, слишком эмпиричны; необходимо дать им общее значение; эту роль и принимает на себя градационный метод; здесь нет эмпиричности; стадии развития выведены не из наблюдений над случайными лицами, а имеют общее значение; они связаны с организацией психики и в этом их непоколебимое значение. Такое же значение получает градационный метод в том случае, когда цифры, прилагаемые к оценке психики, имеют слишком частичное значение. Пример исследования над узнаванием неполных фигур, приведенный нами выше, выдаваемый за метод исследования воображения, на самом деле исследует только очень небольшую часть воображения, и чтобы им воспользоваться для характеристики воображения, надо знать организацию последнего, т.е. разложить его на биологические стадии развития; только тогда мы имеем возможность отнести узнавание неполных фигур к той или другой фазе воображения, найти ему место в общей организации и тем самым воспользоваться цифровыми данными, не преувеличивая и не уменьшая их значения.

Оценка нормы количественным и качественным методами, речь о которых мы заканчиваем, имеет в психопатологии двоякое значение: во-первых, самостоятельное, как попытка изучить строение и развитие психики, исходя из принципов естественнонаучного исследования и, во-вторых, прикладное, как отправной пункт для понимания патологии, согласно общему закону — нельзя понять патологии, не зная нормы. <….>

II

Когда речь идет о нормальной детской психологии, все понятно: конечно, чтобы быть педагогом, надо изучать ребенка, знать законы его развития, уметь оценивать (измерять) его способности. Теперь к педагогике мы присоединяем еще детскую психиатрию, и естественно возникает вопрос: насколько обосновано такое соединение. <….>

Не будучи специальной самостоятельной наукой, психиатрия тем не менее остается наукой о человеческой душе; это обстоятельство имеет большое значение: оно выводит психиатрию из узких рамок специальности и сближает ее с многими другими науками. Не говоря уже о психологии во всех ее разнообразных направлениях, давно известна связь психиатрии с юриспруденцией; связь психиатрии с педагогикой менее известна. Связь эту можно выразить в трех положениях: психиатрия, прежде всего, восполняет наше представление о норме; затем, в ее распоряжении имеется стройная система методов и знаний, которые расширяют наше познание детской души, и, наконец, психиатрия и педагогическая психопатология встречаются в своих практических задачах.

Выше, говоря о количественной и качественной оценке детской психики, мы пришли к заключению, что нормальным ребенком мы считаем того, который правильно развивается по стадиям биологического развития. Это очень важный признак нормы, однако, не надо скрывать от себя, что его одного все-таки недостаточно. Ребенок может удовлетворять средним количественным нормам, но все же он может быть ненормальным. Независимо и помимо стадий развития есть еще что-то, что делает норму. Трудно формулировать, в чем заключается это «что-то»; приходится, чтобы дойти до полного понимания нормы, идти путем исключения: норма—это тот случай, где мы не можем констатировать ни одной известной болезни. Этот путь принят везде: им пользуются психиатры в больницах, им решают вопрос о вменении на суде; этот же путь неизбежен и для педагогики.

Таким образом, в педагогическую психопатологию из психиатрии поступает фактический материал в виде определенного числа патологических единиц с их характеристикой. По отношению к детскому возрасту сюда входит вторая главная группа детской ненормальности— детские психозы и неврозы, в тех разновидностях, встречающихся в школах и с которыми учителю приходится иметь дело. Передать этот фактический материал, т.е. установить наиболее важную связь между психиатрией и педагогикой, нелегко.

Очень большую трудность представляет выбор патологического материала и приспособление его к нуждам школы. Педагогу тяжелые случаи не встречаются; весь интерес заключается именно в легких случаях, которые всего труднее для понимания.

Таким образом, значение психиатрии для детской психопатологии аналогично значению нормальной психологии: если, не зная нормы, мы не можем понять патологии, то и обратно: не зная патологии, мы полностью не знаем нормы.

Кроме знакомства с фактическим составом патологии, связь между психиатрией и педагогикой устанавливается еще другим путем. Психиатрия имеет в своем распоряжении богатую систему методов, выработанных в течение поколений; эта система, будучи приложена к здоровому человеку, позволяет глубже обыкновенного проникнуть в психику. Примеров в этом отношении много; едва ли можно указать в психиатрии отдел, который не был бы приложим к здоровому ребенку.

Начнем с этиологии. В психиатрии под этим именем разумеется вся совокупность влияний, в результате которой явилось болезненное расстройство; в широком смысле, по отношению к здоровому человеку, здесь изучается обстановка и условия, под влиянием которых и складывается психика вообще. В обычной педагогике, конечно, считаются с этим вопросом, но часто сведения простираются лишь на ближайшие условия, вроде материального положения семьи, интеллигентности родителей, их сословий; не редки и такие случаи, когда учитель, принимая ребенка под свою защиту, решительно ничего о нем не знает, кроме обычных школьных отношений. В психиатрии изучение этиологических влияний приведено в систему; здесь изучаются все условия и влияния до рождения, во время рождения и после рождения; во внимание принимаются, как неизменяемые факторы в виде климата, географических и расовых условий, так и изменяемые факторы социального характера. Само собою разумеется, что методическое изучение прошлой жизни ребенка и условий, под влиянием которых он родился и растет, позволяет учителю ближе, чем обычно, подойти к своему питомцу. <….>

Ближайшим образом относится к педагогике теория вырождения, имеющая за собой много оснований. Сущность вырождения заключается в следующем: вредные причины, действующие на организм, производят душевные болезни не только у отдельного индивидуума; путем повреждения зародыша (чаще) или наследственности (реже), они распространяются на последующие поколения; патологическая передача происходит в различном виде; чаще всего в виде духовной слабости или патологического предрасположения; если вредные влияния действуют продолжительное время и не ослабляются противоположными факторами, деградация идет все глубже и глубже и может повести к полному уничтожению рода. В теории вырождения очень много верного. В настоящее время мы обладаем даже некоторыми законами, касающимися процесса деградации человеческого рода. К таким законам, между прочим, принадлежит закон диссолюции: наблюдая за постепенным распадом психики, можно заметить известную правильность: первыми исчезают высшие функции (сложные, специальные и производные), потом — низшие (простые, общие, автоматические). Впервые на закон диссолюции указал Г.Саксон; в позднейшее время он играет большую роль в работах Рибо; Греф применял его к социологии. Вот этот-то закон и связывает психиатрию с нормальной детской психологией и педагогикой; в законе диссолюции нетрудно видеть обратный порядок закона развития.

Наконец, необходимо указать на тот отдел психиатрии, который называется диагностикой и занят распознаванием душевной болезни в целом ее составе или по отдельным частям — симптомам. Психиатрия имеет в своем распоряжении много точных методов для исследования того, что норма и где патология. Здесь, в отделе распознавания, связь психиатрии с нормальной психологией и с педагогикой очень ясна и доказывается историей. Достаточно сказать, что многие методы исследования, применяемые экспериментальной психологией, много раньше уже применяла медицина; особенно заметно это в области ощущений, исследование которых имеет кардинальное значение для диагностики нервных и душевных болезней. Для примера можно указать температурные ощущения; для них еще в 1867 году дана норма Нотнагелем, а экспериментальная психология только теперь приступила к их изучению. Другой пример— зрительные ощущения: в глазных болезнях исследование остроты зрения, пространственных зрительных ощущений и фиксации давно уже вошли в учебники. Метод вопросов и ответов очень давно употребляется в психиатрии; первые исследования над памятью были сделаны над слабоумными (Джакобс); метод Гейль-Броннера первоначально был предложен для душевнобольных и лишь потом введен в экспериментальную психологию. Самый разительный пример — это патология речи.

Наконец, между психиатрией и педагогикой есть еще один пункт соприкосновения, это — их практические задачи: психиатрия имеет целью лечить наступившие заболевания и предупреждать будущие и этим оздоровлять общество, педагогика идет к той же цели оздоровления и усовершенствования общества путем воспитания и обучения. Общая цель требует взаимных услуг. Что касается психиатрии, то она всегда ссылается на педагогику, требуя от последней правильного воспитания вообще и тех детей в особенности, которые подозрительны по своим психическим особенностям. Педагогика до последнего времени мало обращалась к психиатрии; она старалась обойтись своими средствами. До сих пор выдвигается особое понятие о так называемых «детских недостатках», которые, будто бы, понятны с обычной житейской точки зрения и вполне уступают стараниям одного учителя, не нуждаясь в специальной оценке психиатра. Но жизнь заставит серьезнее относиться к психическому здоровью детского населения: среди детей около 3% психически недостаточных.

Методическое значение патологии для педагогики — в громадном опыте, собранном психиатрией; патология расширяет кругозор учителя, сообщая ему много фактов из областей, которые обычно в поле зрения учителя не попадают; психиатрия своими методами - утончает знание детской души. Основное значение, конечно, важнее; оно заключается в том, что, не зная патологии, мы не знаем нормы; ибо — повторяем — норма не есть понятие, теоретически выводимое, а фактический учет имеющихся в этом отношении данных.

III

Из всего предыдущего, как нам кажется, достаточно определенно следует, что в педагогической психопатологии практические вопросы обучения и воспитания имеют особую постановку. Это относится и к общим задачам воспитания, и к методам обучения, и к вопросам школьной организации.

Начнем с такого важного вопроса, как общие задачи воспитания и обучения.

Обычно школа начинает с чтения, письма и арифметики, т.е. стремится дать ребенку те средства, на которых держится современная культура. Но чтение, письмо и счет — явления условные; можно жить, не умея читать и писать; можно не знать нашей системы счета и все-таки считать; чтение и письмо поздние, даже очень недавние, приобретения человеческой эволюции; неизмеримо раньше человеческая раса приобрела тончайший механизм устной речи, научилась пользоваться пространством и временем, стала отвлекать общие свойства явлений, ставить в причинную зависимость факты и т.д. Воспитание этих последних, рано образовавшихся, так называемых основных функций, не менее, а, может быть, даже более важно, чем обучение недавним сравнительно приобретениям человеческой культуры. Обычная школа развивает, конечно, и эти основные функции, но это делается не специально, в виде нарочито поставленной и планомерно выработанной задачи, а мимоходом, в процессе детского развития.

Педагогическая психопатология объектом своим имеет духовно слабых детей, у которых основные функции задержаны в своем развитии. Если у нормальных детей основные функции можно и не подвергать специальному воспитанию в надежде, что они даны самой природой и сами собой предполагаются у каждого человека, то в применении к ненормальным детям такая надежда не оправдывается; здесь приходится позаботиться о формальном развитии функций, чтобы научить пользоваться ассоциациями, суждением, отвлечением и т. д. Иными словами, начальные задачи обучения и воспитания в педагогической психопатологии лежат гораздо глубже, чем в обычной школе. Начальные задачи специального воспитания ближе подходят к так называемому дошкольному воспитанию, т.е. к детским садам. Сходство между детским воспитанием и задачами педагогической психопатологии, конечно, не полное; дошкольное воспитание в различных его организациях, в своем развитии сделало большие успехи, .но далеко еще до осуществления идеи — воспитывать и развивать основные функции ребенка.

Педагогическая психопатология к этой задаче имеет самое ближайшее отношение. Здесь больше, чем где бы то ни было, приходится считаться с основными функциями духовного развития. Отправным ее пунктом является развитие нормального ребенка, каждая из основных функций которого начинается с первоначальных задатков, усложняется, переходя из низших стадий в высшие, пока не достигнет самой высшей формы. При патологическом недоразвитии этот нормальный путь развития основных функций задерживается и замедляется. Естественно является вопрос об искусственной их поддержке; в переводе на педагогический язык, это и есть воспитание основных функций или воспитание, которое начинается с рождения и заключается не в приобретении только школьных знаний, а в уменья пользоваться ощущениями, психическим синтезом в виде ассоциации и суждения, в пользовании причинным мышлением в виде индукции, в усвоении речи, в развитии активности, т.е. воли, внимания и в развитии чувства.

С методом обучения педагогическая патология связана крайне тесно; духовно слабые дети с их малоуспешностью и трудностью в педагогическом отношении невольно заставляют искать новых путей и углубляться в старые; отсюда стремление совершенствовать наши методы обучения, чтобы прийти на помощь детям, не только способным, которые могут усваивать даже вопреки плохим методам, но и духовно слабым. Знакомясь с историей педагогики, мы часто встречаем эту связь — ведь П е с т а л о ц ц и свою Ивердонскуго школу организовал для детей, признанных безнадежными; в семье Гербарта воспитывался, жил и умер слабоумный от рождения Отто Тимер; метод Монтессори был выработан для отсталых детей. По отношению к специфичности методов необходимо указать, что, говоря о методах обучения в педагогической патологии, мы не имеем в виду тех особых методов, какие употребляются в обучении слепых или глухонемых; для психически слабых детей чисто специальных методов, которые были бы приложимы только к ним, пока не имеется; в громадном большинстве случаев употребляются те же методы, что и обычно, но только в более утонченном виде и с детальным психологическим обоснованием.

Наибольшее значение в этой работе принадлежит двум великим методам, составляющим характерную принадлежность современного воспитания — наглядному и трудовому; проведенные через опыт педагогической патологии, эти методы получают особое освещение. Кроме трудового и наглядного методов, в педагогической патологии приходится касаться и других вопросов методики; сюда принадлежит и вопрос о формальном развитии психических функций.

Большую роль играет, — или по крайней мере — должна играть, — педагогическая патология в вопросах социального характера, имеющих отношение к общему строительству народного образования.

Никто не станет отрицать, что наша современная школа идет по линии наименьшего сопротивления по отношению к психическим слабостям своих питомцев; она обслуживает, главным образом, лучшие силы молодого поколения. Для средней школы это можно считать общепризнанной истиной: здесь удерживаются наиболее одаренные и наиболее приспособляющиеся; мало одаренные и менее счастливые исчезают и пополняют кадры неудачников. Интересно в этом отношении проследить движение учащихся в какой-либо гимназии за много лет. Оказывается, что из 100 человек, поступивших в 1-й класс среднего учебного заведения, доходят до экзамена зрелости без всяких задержек очень немногие, что-то около 10%, остальные совсем выходят из школы, остаются в том же классе, путешествуют из учреждения в учреждение. Конечно, здесь психическая недостаточность не играет главной роли, но если мы произведем поправку на различные случайные причины, например, болезнь, переезд родителей, изменение материального положения и т.д., то и в таком случае % психически слабых будет очень значителен.

Подобные явления наблюдаются и в начальной школе; может быть, грань между счастливыми и несчастливыми питомцами здесь проводится не столь резко, как в средней школе, но все же проводится, и психически недостаточные дети или совсем не попадают в школы, или, попав сюда, засиживаются в школе, исключаются или берутся из школы родителями.

По отношению к таким детям педагогическая психопатология должна исполнять ту роль, какую на суде исполняет психиатрия по отношению к невменяемым, т.е. определять правоспособность детей к развитию, указывать им путь к образованию.

Первая задача выполняется методическим изучением душевного здоровья учащихся, вторая требует устройства специальных учебных заведений для духовно слабых детей. Все это, конечно, требует подготовки: надо выработать программу для индивидуального исследования; другая программа нужна для массовых исследований в школах; ту и другую программу надо проверить на опыте; опытно надо знакомиться с числом психически недостаточных детей и формами детской ненормальности в школьных условиях. Специальные школы для дефективных детей, с точки зрения их организации, программы, подготовки учительского персонала, набора учеников и т.д. также входят в задачу педагогической патологии, как практический ее отдел.

В русских условиях для всех вышеперечисленных задач сделано очень мало. Психически слабыми детьми почти совсем не интересуются; только из ряда вон выходящие случаи, вроде самоубийства в средней школе, заставляют подумать об этом вопросе. Для начальной школы в России было сделано несколько более: во многих городах за последние два десятилетия функционировала специальная, так называемая вспомогательная школа для отсталых детей. Конечно, это слишком небольшая часть того, что нужно было сделать и что сделано, например, нашими соседями в Европе.